Onderwijskwaliteit

Onderwijs vormt mensen, bepaalt in hoge mate de levenskansen van mensen, is van belang voor de Nederlandse economie en draagt bij aan sociale cohesie en een leefbare, op vreedzaam samenleven gerichte maatschappij. Kwaliteit van onderwijs vertegenwoordigt dan ook een groot sociaal en economisch belang. De vraag waaruit die kwaliteit bestaat en hoe die te bepalen is, blijkt echter niet eenvoudig te beantwoorden. In Dijkstra, A.B. en Janssens, F.J.G (2012). Om de kwaliteit van het onderwijs: kwaliteitsbepaling en kwaliteitsbevordering. Den Haag: Boom | Lemma uitgevers’ wordt daartoe een poging gedaan. Daarbij staan drie kwesties centraal:
1 wat is de kwaliteit van het onderwijs,
2 wie bepaalt die en
3 hoe kan de kwaliteit van het onderwijs worden bevorderd?

Om_de_kwaliteit_van_het_onderwijs_door_Anne_Bert_Dijkstra__Frans_Janssens__Boek__-_Managementboek_nl
Het vertrekpunt van de bundel ligt in de beleidsnota Kwaliteit van het onderwijs: algemene aspecten van de kwaliteitsbepaling uit 1981 van de toenmalige bewindslieden van Onderwijs en Wetenschappen, die – voor het eerst in het Nederlandse onderwijsbeleid – hebben geprobeerd deze kwesties op systematische wijze te doorgronden. De vraag die nu voor de hand ligt, is of het denken over ‘de’ kwaliteit van het onderwijs en de manier waarop die bepaald en verbeterd kan worden, in de afgelopen decennia is veranderd. Welke stappen zijn gezet, wat heeft dat het Nederlandse onderwijs gebracht, waar staan we nu en hoe zou het verder moeten?
De ruggengraat van het boek wordt gevormd door een aantal hoofdstukken met theoretische funderingen, waarin het concept ‘kwaliteit’, de bepaling en de meting daarvan en de mogelijkheden voor verbetering van de onderwijskwaliteit vanuit wetenschappelijke kennis worden uitgewerkt.
In hoofdstuk 1 blikken Frans Janssens en Anne Bert Dijkstra terug op de kwaliteitsnota uit 1981 en on- derzoeken de betekenis van deze nota voor het huidige kwaliteitsdebat. Ze laten zien dat de nota de grondslag heeft gevormd voor de ontwikkeling van een aantal instrumenten waarmee thans de kwaliteit van het onderwijs in beeld gebracht wordt, zoals de periodieke peilingen van het onderwijsniveau (PPON) en het toezicht op de kwaliteit door de Inspectie van het Onderwijs. Ook de destijds onderscheiden kenmerken van onderwijskwaliteit spelen nog steeds een grote rol in het huidige denken en de discussies over de bepaling van de kwaliteit van het onderwijs. Maar niet alles is verlopen zoals de toenmalige bewindslieden het graag hadden gezien. Dat wordt in het hoofdstuk geïllustreerd aan de hand van de ontwikkelingen op het terrein van doelbepaling van het onderwijs: van eindtermen naar kerndoelen, via leerstandaarden naar referentieniveaus.
In hoofdstuk 2 analyseert Jaap Scheerens het begrip ‘onderwijskwaliteit’ op systematische wijze. Uit zijn analyse blijkt dat de in de kwaliteitsnota uit 1981 onderscheiden ken- merken ook vanuit het actuele wetenschappelijke perspectief nog steeds een belangrijke rol spelen: input, proces, output en context. Scheerens voegt daaraan toe dat juist het perspectief van degene die de vraag ‘Wat is de kwaliteit van het onderwijs?’ stelt, van belang is voor het gewicht dat wordt toegekend aan elk van de vier kenmerken en de relaties daartussen. ‘Kwaliteit’ in de ogen van partijen als de politiek en beleidsmakers, ouders, scholen en inspectie zal dan niet altijd hetzelfde zijn. Ook komt de vraag aan de orde of de kwaliteit van het onderwijs aan de opbrengsten moet worden afgemeten, of dat ook de onderwijsprocessen er daarbij toe doen.
In hoofdstuk 3 gaat Roel Bosker in op de manier waarop de door scholen gerealiseerde leer- prestaties gemeten kunnen worden. Het hoofdstuk presenteert een voorstel om de manier waarop thans de opbrengsten van het onderwijs worden beoordeeld aan te vullen met een maat voor de bepaling van de toegevoegde waarde van de school, en bepleit ook de ‘ruwe’, niet-gecorrigeerde resultaten van scholen zichtbaar te laten zijn. Momenteel worden de opbrengsten van scholen voor basis- en voortgezet onderwijs beoordeeld door de gemiddelde scores op een eindtoets of het examen te vergelijken met een landelijke norm. Door die gemiddelden te corrigeren voor bepaalde achtergrondkenmerken van de leerlingenpopulatie wordt geprobeerd om tot een faire beoordeling te komen. Maar, zo betoogt Bosker, volledig vergelijkbare beelden levert dat niet op. Door rekening te houden met wat een school toevoegt aan de leerprestaties van de leerlingen, wordt de beoordeling van de opbrengsten beter vergelijkbaar, maar eenvoudig is dat niet.
Hoofdstuk 4 gaat over de kwaliteitsbevordering en de betekenis die informatie over schoolprestaties daarbij heeft. Adrie Visscher, Anne Bert Dijkstra en Sjoerd Karsten gaan in op de vraag welke rol de kennis over de kwaliteit van de school in het algemeen en binnen de school speelt in de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Ze gaan na in hoeverre aannemelijk is dat de functies die daarbij onderscheiden kunnen worden – rekenschap afleggen, schoolkeuze-ondersteuning en schoolverbetering – daaraan bijdragen. Na een beknopte bespreking van de twee eerstgenoemde functies gaan Visscher, Dijkstra en Karsten uitgebreider in op opbrengstgericht werken als middel voor schoolverbetering. In het verlengde daarvan staan ze ook stil bij de voorwaarden die dit aan scholen stelt en bij de mate waarin scholen aan die voorwaarden voldoen. Ze beargumenteren dat opbrengstgericht werken een gerichte inspanning van scholen vraagt, die alleen kans van slagen heeft als de schoolorganisatie daarop wordt ingericht.
Ook hoofdstuk 5 heeft kwaliteitsbevordering op schoolniveau als onderwerp. Peter Sleegers en Hans van Dael behandelen de factoren die een rol spelen bij effectieve schoolverbetering. Ze baseren zich op wetenschappelijke kennis over schoolontwikkeling en onderwijsverandering die in de afgelopen jaren beschikbaar is gekomen. Daarbij onderscheiden ze een ‘intern perspectief’, waarbij de aandacht gericht is op het vergroten van de ca- paciteit van scholen om zichzelf te verbeteren, en een ‘extern perspectief’, gericht op het overnemen van extern ontworpen verbetermethoden. Een belangrijke conclusie die Sleegers en Van Dael trekken is dat scholen veelal niet in staat zijn om hun verande- ringscapaciteit blijvend te vergroten en extern ontwikkelde verbetermodellen goed te implementeren. Op grond hiervan besluit het hoofdstuk met een aantal aandachtspunten gedestilleerd uit succesvolle ervaringen met enkele langlopende ondersteunings- programma’s voor zeer zwakke scholen in Nederland.
In hoofdstuk 6 behandelt Wim Meijnen de kwaliteitshandhaving door de rijksoverheid zoals die door de Inspectie van het Onderwijs wordt uitgevoerd. De verantwoordelijkheid van de overheid voor de kwaliteit van het onderwijsstelsel ligt vast in de grondwet, waarin een belangrijk kenmerk van het Nederlandse onderwijs – de vrijheid van onderwijs – beschreven is. Dit levert ook meteen een spanningsveld op tussen de verant- woordelijkheden voor de kwaliteit van het onderwijs van de overheid en van de scholen, die een hoge mate van autonomie hebben. Het toezicht op het onderwijs speelt zich in dit spanningsveld af. Meijnen laat zien hoe het toezicht op het onderwijs zich heeft ontwikkeld en welke taken de inspectie heeft. Aan de orde komen onder meer het ac- cent dat de opbrengsten hebben gekregen in de bewaking van de kwaliteit, en de wijze waarop de inspectie tot een beoordeling daarvan komt. Een van de conclusies luidt dat de aandacht van het toezicht voor zeer zwakke scholen ervoor zorgt dat de stimuleringstaak, die op alle scholen gericht is, in het gedrang komt.
In hoofdstuk 7 trekken Frans Janssens en Anne Bert Dijkstra de lijnen samen en komen tot een afrondende bespreking van de vraag naar de bepaling van de kwaliteit van onderwijs. Ge- bruikmakend van inzichten uit de voorgaande hoofdstukken, bespreken ze de kenmer- ken van de kwaliteitsbepaling van de Inspectie van het Onderwijs. Ze constateren dat dit systeem van kwaliteitsbepaling in een aantal sterke punten voorziet, maar ook dat verdere ontwikkeling van het onderwijstoezicht mogelijk is. Aan de orde komen onder meer de rol van opbrengsten en proceskenmerken bij de bepaling van onderwijskwaliteit, de reikwijdte van het toezicht en de kwaliteitsontwikkeling van scholen die voldoende of hogere opbrengsten hebben. Volgens Janssens en Dijkstra zijn de opbrengsten belangrijk, maar vertellen ze mogelijk niet genoeg.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *